Dietmar Langer (79 results)

Condition: Good. The cover may have some normal wear. The text has no notes or markings.

Condition: Very Good. Book is in Used-VeryGood condition. Pages and cover are clean and intact. Used items may not include supplementary materials such as CDs or access codes. May show signs of minor shelf wear and contain very limited notes and highlighting. 0.49.

209 S., 4°. Fotogr. von Ke?stutis Stoskus. Kt. Gebrauchs- und Altersspuren. Gewicht (Gramm): 850.

Neuwied, KSK 1976. 12 Seiten m. Abbildungen. Orig. Broschur, 8°. Stempel am Titelblatt, sonst gut erhalten.

Originalhardcover. Condition: Sehr gut. 275 S. Ein gutes und sauberes Exemplar. - Im Buch stehen unterschiedliche Auslegungen der Vernunft zur Diskussion, die als strenge und nicht strenge Naturalismen bislang bemüht wurden, pädagogisches Denken und Handeln zu begründen. Beide «Ismen» bleiben jedoch zwei konträren Subjektmodellen (determiniertes vs. intentionales) verhaftet und setzen deshalb entweder zu tief in der Natur oder zu hoch bei der Freiheit an. Erzieherisches Handeln kann aber weder als instrumentell-technokratisches noch als diskursives Handeln stimmig begründet werden, sondern vielmehr als Beistand zur «Personwerdung». Pädagogische Vernunft versucht als gemäßigter Naturalismus im Grenzgebiet zwischen Natur und Freiheit die beiden konträren Subjektentwürfe im Modell des kritischen Personalismus in Einklang zu bringen. So können der Grundgedanke der Pädagogik als «Personwerden» entwickelt, seine Eigenständigkeit begründet und Gesetzmäßigkeiten der Natur und der sozialen Welt mit alten pädagogischen Einsichten in die freie und vernünftige Selbstbestimmung vereinbart werden. Pädagogisches Handeln umfasst somit das Personwerden als individuelles Selbsterziehen (Bildung) und erzieherisches Handeln als Beistand dazu (Erziehung). ISBN 9783631627532 Sprache: Deutsch Gewicht in Gramm: 468.

Pp. Condition: Sehr gut. 405 S. ; 21 cm Sprache: Deutsch Gewicht in Gramm: 635.

Originalhardcover. Condition: Sehr gut. 361 S. : Ill. Ein tadelloses Exemplar. - Mündigkeit, verstanden als vernünftige Selbstbestimmung im Sinne einer Handlungsdisposition, sich ohne Anleitung von außen seiner Vernunft, Freiheit und Sprache zu bedienen, drückt sich in überlegungszugänglichen Entschlussfähigkeiten aufgrund eigener Willensbildungsprozesse aus. Gegenstand der in Grundzügen zu entwickelnden pädagogischen Theorie des Willens ist jene Kommunikation, die in allen Erziehungsbereichen (wie z. B. Umwelt-, Sexual- oder Spielerziehung) stattfinden kann. Ihr Ziel ist die Personwerdung. Als Erziehung zur Mündigkeit, also zur und durch Vernunft, Freiheit und Sprache, will und soll sie rationale Überlegungs- und Entschlussfähigkeiten aufgrund emotionaler Bedingungen vermitteln, wobei sich so die These der Zu-Erziehende in jedem Erziehungsbereich einen freien und vernünftigen Willen aneignen kann. Grenzen dieser in Form von Sprachspielen stattfindenden Willenserziehung bestehen darin, dass die tatsächliche Aneignung im Sinne sozialisierender Willensbildung von außen nicht bewirkt, dagegen von Aporien der Vernunft und gesellschaftlichen Zwängen ständig behindert werden kann. - Inhalt -- 1 Einleitung, Aufbau und Ziele 15 -- Teil I Grundlagen der Theorie des Willens -- 2 Zur Problematik der Theorie des Willens 29 -- 2.1 Zur erkenntnis- und wissenschaflstheoretischen Problematik 30 -- 2.1.1 .Problemlösen' oder .besser beschreiben'? 33 -- 2.1.2 Wesentliche Kennzeichen des Kritischen Realismus 35 -- 2.1.3 Wesentliche Kennzeichen des Antirepräsentationalismus 37 -- 2.1.4 Zur Verträglichkeit der beiden Positionen 39 -- 2.1.4.1 Die besondere Bedeutung der Sprache 39 -- 2.1.4.2 Zur Möglichkeit der Verabschiedung von der .Wahrheit' 41 -- 2.1.4.3 Zur Notwendigkeit des Bezuges auf die .Erfahrung' 45 -- 2.1.5 Sein und Sollen sind auch (neo)pragmatistisch nicht überbrückbar 49 -- 2.1.6 Kritischer Rationalismus als externer und semantischer Realismus 57 -- 2.2 Zur rationalen Diskussion metaphysischer Grundlagen der -- Theorie des Willens 63 -- 2.3 Zur Problematik mit der Willensfreiheit 69 -- 2.4 Die Leib-Seele-Problematik als Bieri-Trilemma und Dualis- -- mus- bzw. Monismus-Modelle als Auflösungsversuche 76 -- 2.4.1 Drei Annahmen von Peter Bien führen in ein Trilemma 76 -- 2.4.2 Leib-Seele-Monismus als Folge der Streichung von Satz (1) 77 -- 2.4.3 Substanz-Dualismen als Folge der Streichung von Satz (2) oder (3) 77 -- 2.4.4 Der Panpsychismus als extremer Monismus 78 -- 2.4.5 Positionen, die nicht ins Dualismus-Monismus-Schema passen: -- Emergentismus und Funktionalismus 78 -- 2.5 Vom starken Substanz-Dualismus über den Materialismus zum -- schwachen Dualismus in Form von Perspektiven-Dualismen 79 -- 2.5.1 Der Interaktionismus des Leib-Seele-Dualismus als starker Sub- -- stanz-Dualismus ist ein Auslaufmodell 79 -- 2.5.2 Die Leib-Seele-Einheit als Zukunftsmodell -jedoch Abkehr vom -- Materialismus bzw. reduktiven Physikalismus 81 -- 2.5.3 Standpunkt von Colin Mcginn: Materialismus ist richtig, aber wir -- können nicht verstehen, warum das so ist 83 -- 2.5.4 Standpunkt von Franz v. Kutschera: jenseits des Materialismus als -- polarer Dualismus (schwacher Dualismus) 85 -- 2.5.5 Standpunkt von John R. Searle: biologischer Naturalismus, also -- weder Dualismus noch Materialismus 87 -- 2.5.6 Doppelaspekttheorie des Geistes aufgrund des anomalen Monismus: -- Kombination der Ideen von Thomas Nagel und Donald Davidson 89 -- 2.5.7 Verbleibende Rätsel in der Körper-Geist-Beziehung 92 -- 2.6 Zur Problematik mit der Subjekt- bzw. Ich-Deutung 95 -- 2.7 Zum problematischen Verhältnis von Wille und Vernunft 105 -- 2.8 Folgerungen für die Pädagogik des Willens 109 -- 2.9 Zusammenfassung und Hauptthese des Buches 119 -- 3 Zur transzendental-phänomenalen Grund- -- legung der Theorie des Willens -- 3.1 Einleitende Überlegungen zur Ausgangslage 127 -- 3.2 Bekommt man das Handlungssubjekt mit dem Doppel- -- aspekt in den erklärenden (Be-)Griff? 128 -- 3.2.1 Zur Deutung von Kants Freiheits- und Vernunftauslegung 128 -- 3.2.2 Der Doppelaspekt in der heutigen Erklärung des Subjekts -- 3.2.2.1 Der Doppelaspekt von Leib und Körper 131 -- 3.2.2.2 Zur Doppelaspekttheorie des Geistes 132 -- 3.2.2.3 Der Doppelaspekt in der Debatte über Willensfreiheit 134 -- 3.2.2.4 Ausblicke auf erfolgversprechende Erklärungen 137 -- 3.2.3 Warum die völlige Naturalisierung des Ich nicht ganz überzeugt 139 -- 3.3 Warum soll es eine transzendental-phänomenale Theorie sein? 143 -- 3.4 Was ist unter dem Willen zu verstehen? 145 -- 3.5 Das diskursive Sprachspiel der Willensfreiheit 152 -- 3.5.1 Darstellung der metaphysischen Voraussetzungen 153 -- 3.5.2 Lässt sich der freie Wille als Ausdruck des Geistes (weg)erklären? 154 -- 3.5.2.1 Aus Sicht des ontologischen Determinismus 155 -- 3.5.2.2 Aus Sicht des epistemischen Determinismus 157 -- 3.5.2.3 Aus Sicht des epistemischen Indeterminismus 158 -- 3.5.2.4 Aus Sicht des ontologischen Indeterminismus 158 -- 3.5.2.5 Oberblick über (in)kompatibilistische Positionen 159 -- 3.6 Warum der epistemische Libertarismus zugrunde gelegt wird 161 -- Teil II Grundzüge der transzendental-phäno- -- menalen Theorie der Willenserziehung -- 4 Zur Klarstellung der Begriffe: Willensfreiheit, -- Mündigkeit und vernünftiger Wille i67 -- 4.1 Warum die Motivationsforschung zu kurz greift 168 -- 4.2 Der Wille ist frei - aber wovon und wozu? 171 -- 4.2.1 Von internen und externen Zwängen einer Handlung 171 -- 4.2.2 Was ist unter unbehinderter Entschlussfähigkeit zu verstehen? 173 -- 4.3 Warum Mündigkeit in der Realität nicht widerlegt ist 178 -- 4.4 Warum der rechte Umgang mit dem freien Willen ein -- vernünftiger Wille ist 189 ISBN 9783631600139 Sprache: Deutsch Gewicht in Gramm: 626.

Taschenbuch. Condition: Neu. This item is printed on demand - it takes 3-4 days longer - Neuware -Aufgrund einer Begriffsanalyse der Phänomene Subjekt, Wille und Vernunft können deren gegenseitige Beziehungen sowie pädagogisch bedeutsame Spielarten des Willens erörtert werden, insbesondere guter, vernünftiger, freier und starker Wille. Sie machen den Kern der Grundlagen der Willenspädagogik aus. Das Subjekt dient als Voraussetzung für die Erklärung und Durchführung von (un)vernünftigen Handlungen. Warum seine vollständige Naturalisierung nicht ganz überzeugt, wird gezeigt. Wollen bedeutet entschlossen sein und der Wille wird als neuronal bedingter Entschluss für Gründe aufgefasst. Willenserziehung ist als eigentliches erzieherisches Handeln begründbar, weil sie als Erziehung des Willens zur und durch Vernunft allen möglichen Erziehungsarten eigen ist, wie z.B. auch der Persönlichkeits- oder der Spielerziehung. Exemplarisch werden diese beiden Anwendungsmöglichkeiten in der Schule dargestellt. 221 pp. Deutsch.

Buch. Condition: Neu. This item is printed on demand - it takes 3-4 days longer - Neuware -Wenn man den freien Willen nicht mehr als ursachenlose Ursache bzw. als Erstauslöser deutet, sondern als neuronal und kulturell bedingte Fähigkeit begreift, für verschiedene Gründe zugänglich zu sein und ungehindert Entschlüsse fassen zu können, so kann man durch Tadel im Sinne eines asymmetrischen Sprachspiels - so die These - lernen, willensfrei(er) zu werden und aus Gründen zu handeln. Tadel ist somit in der Erziehung unentbehrlich, denn bevor man sich für einleuchtende Gründe entscheidet, muss man überhaupt aus Gründen handeln und ungehindert entscheiden können. Obwohl dieser Eingriff als eine die Freiheit nicht fördernde Intervention erscheinen mag, kann er mentale Ereignisse in Gang setzen, mit denen Entschlüsse erneut abgewogen werden können, wodurch sich ein Zuwachs an Willensfreiheit doch noch ereignet. Die alte pädagogische Antinomie von Zwang und Freiheit ist damit auflösbar, ohne die neuronale Bedingtheit mentaler Phänomene zu leugnen. 250 pp. Deutsch.

Buch. Condition: Neu. This item is printed on demand - it takes 3-4 days longer - Neuware -Die Pädagogik des Geistes ist eine erziehungsphilosophische Handlungstheorie und beruht auf einem gemäßigten Naturalismus, der eine Versöhnung der Philosophie des Geistes mit Darwins Evolutionsannahme darstellt und für die Wiedergeburt des dezentrierten Subjekts plädiert, jedoch nunmehr als potentielle Person. Im Sinne des kritischen Personalismus können Befunde der modernen Hirnforschung mit alten pädagogischen Einsichten erneut in Einklang gebracht werden. Dass man Vernunftprinzipien (Wahrheit, Richtigkeit, Freiheit etc.) überhaupt anwendet und auf seinen konkreten Willen im Sinne von Entschlussfähigkeiten bezieht, dazu bedarf es - und das haben Kant, Hegel und Dilthey noch nicht bedacht - eines (zuweilen auch vorrationalen) Willens zur Vernunft (Patzig). Von daher ist der Willensbereich das Zentrum der Pädagogik des Geistes, die im Anschluss an Petzelt und Spranger heute davon ausgeht, dass ohne Willen auch im Gehirn nicht viel geht, weder bei der Moralentfaltung, noch bei der Wertebildung und auch beim Denken und Urteilen nicht. Unser Geist, was immer er als Inbegriff eines Vermögens in Wirklichkeit auch sein mag, läge ohne Willen nahezu völlig brach - eine These, die auch von heutigen Neurologen (z. B. Kornhuber, Deecke) unterstützt wird. 304 pp. Deutsch.

Softcover. Condition: neu. 1. Auflage. Schriften zur Pädagogischen Theorie, Band 16 164 pages. Jeder Mensch stellt vielseitige Bezüge zur Welt her, die in unterschiedlicher Weise ausgelegt werden kà nnen. Im Buch werden vier philosophische Auslegungen erà rtert, und zwar von Popper, Habermas, Davidson und Larmore. Welt wird verstanden als alles, was der Fall ist. Sie umfasst drei Bereiche: Natur, Geist und den Raum der Gründe. Da der Mensch selbst ein Teil der Welt ist, stellt er auch Selbstbezüge her, die ein Sich-Richten nach Gründen darstellen. Unser Leib im Sinne von "Leib-haben" und "Leib-sein" verbindet somit die drei Weltbereiche. Die verbindenden Elemente sind aus analytischer Sicht unser geistiger Kà rper und verkà rperter Geist. Sie sind aber keine substanzielle Dualität, sondern besagen: Jeder Mensch hat einen geistigen Kà rper und ist ein verkà rperter Geist. Beide sind im Sinne einer Ganzheit als beseelter Leib neuronal realisiert, aber auch kulturell bedingt. Gründe kommen in der realen Innenwelt vor, etwa als Wunsch, gesund zu bleiben, aber auch in der Auà enwelt. Zum Beispiel ist Regen ein Grund, einen Schirm mitzunehmen. Mit unserem geistigen Kà rper sind wir zugänglich für Gründe, die eine normative Wirklichkeit bilden und für oder gegen etwas sprechen, etwa nicht zu rauchen oder einen Schirm zu à ffnen. Damit kommt der Zusammenhang von normativer Wirklichkeit und dem Raum der Gründe ins Spiel, denn diese beiden Weltbereiche sind keineswegs identisch. Der Unterschied liegt darin, dass tatsächliche Gründe in der normativen Wirklichkeit nicht wahr oder falsch sein kà nnen, sondern nur unsere Auffassungen davon. Letztere sind insofern im Raum der Gründe lokalisierbar. Das Sich-Richten nach Gründen ist ein ungebrochener Weltbezug, der sich im Denken, Fühlen, Wollen und Handeln zeigt und mit unserem geistigen Kà rper erstellt wird. Werden dagegen mit unserem verkà rperten Geist gute Auffassungen von Gründen im Raum der Gründe gebildet, dann entstehen vernünftige Selbstbezüge, die von einer Person realisiert werden. Aus einem Handlungssubjekt wird durch solche - nunmehr gebrochene - Weltbezüge jedes Mal aufs Neue eine Person, wodurch sich ein unvermittelter in einen vermittelten Kontakt zur Welt verwandelt, weil eine Person auf Distanz zur Natur gehen und diesen Selbstbezug (= Sich-Richten nach Gründen) mit Vernunft gestalten will, es ebenfalls kann und auch tatsächlich tut (= Personwerdung). Das Vermà gen der Personwerdung mussten wir in der Evolutionsgeschichte aber mit dem Preis eines gebrochenen Weltbezuges bezahlen. Allerdings kam es infolgedessen dazu, dass Menschen mit ihrem verkà rperten Geist fragen und auch gute Gründe dafür angeben kà nnen, ob und warum etwas gut, wahr, richtig oder nützlich ist. Andere Tiere kà nnen das nicht. Affen und Hunde verbleiben z.B. stets aufgrund ihrer geistigen Kà rper in einem ungebrochenen Weltbezug, der jedoch auch für Menschen wichtig ist, weil er auch für uns als Handlungssubjekte zunächst und zumeist vorhanden ist, und mit dem wir versuchen, in der Welt zurechtzukommen. Eine Metaphysik der Personwerdung thematisiert folglich auch ungebrochene Welt- und Selbstbezüge. Sie sind unentbehrlich, weil sie die Voraussetzung für vernünftige Selbstbezüge sind. Die Bedeutung dieser Metaphysik für die Pädagogik liegt darin, dass Bildung als Personwerdung im Sinne eines normativen Selbstbezuges (= Sich-Richten nach guten Gründen) ausgelegt werden kann. Daraus folgt der Bildungs- und Erziehungsauftrag: Jeder Mensch soll als Handlungssubjekt lernen, eine Person werden zu wollen und zu kà nnen, und zwar immer wieder im Bedarfsfall aufs Neue. Diese Metaphysik ist deshalb erforderlich, weil sie Mà glichkeiten und Grenzen der Personwerdung begründen und somit Handlungsorientierung anbieten kann.

Softcover. Condition: neu. 1. Auflage. BOETHIANA - Forschungsergebnisse zur Philosophie, Band 140 156 pages. Zur Debatte steht das komplexe Verhältnis von Verstand, Vernunft, Vorrationalem und Mündigkeit. Vorrational steht für emotional oder intuitiv, aber auch für unaussprechliche Aspekte des Innenlebens, wie z.B. unbeschreibliche Sehnsucht oder Liebe. Vorrational ist insofern nicht identisch mit irrational, denn Irrationalität ist weder Abwesenheit von Vernunft noch ein Mangel an Vernunft, sondern eine Stà rung in der Vernunftanwendung. Zwischen "rational" und vernünftig" ist dagegen kein zwingender Unterschied auszumachen, jedoch kann Rationalität als Oberbegriff aufgefasst werden, der sich in Verstand und Vernunft untergliedern lässt. Verstand ist dann theoretische Rationalität und Vernunft praktische Rationalität. Mit ersterer werden Wahrheits-, mit letzterer Richtigkeitsansprüche geprüft, ohne dass sie mit Gewissheit als wahr oder richtig begründbar sind. Träger dieser Ansprüche ist das Handlungssubjekt, das als potentielle Person dazu in der Lage ist, Mündigkeit zu realisieren, sich also im Handeln ohne Anleitung von auà en seines Verstandes und seiner Vernunft zu bedienen. Dies gelingt nur, wenn das Subjekt dies will und über die notwendigen Kompetenzen verfügt. Wird Mündigkeit tatsächlich realisiert, so handelt eine Person. Aus dem Subjekt ist dadurch eine Person geworden. Dass die Personwerdung zustande kommt, also dass der Mensch zur Vernunft kommt, sie und seinen Verstand gebraucht, dazu bedarf es eines Entschlusses zur Anwendung rationaler Prinzipien (Wahrheit, Richtigkeit, Freiheit etc.). Das ist die Stelle, an der das Vorrationale von Bedeutung ist. Denn dieser Entschluss kann rational, aber auch vorrational motiviert sein. Popper hatte sich z.B. dazu entschlossen, weil er Gewalt hasste. Allerdings kann Vernunft auch zur Anwendung kommen, ohne dass man mündig ist, etwa wenn man jemand zuliebe nicht raucht. Man ist aber nicht ab einem bestimmten Zeitpunkt mündig und bleibt es dann für immer, sondern die Personwerdung muss immer wieder im Spannungsfeld von Ratio und Vorratio aufs Neue aktiviert werden, was man sich auch angewà hnen kann. Jedoch ist niemand davor gefeit, jederzeit in Unmündigkeit zurückzufallen oder eine Zeit lang darin zu verharren. Der Zusammenhang zwischen Ratio und Vorratio erweist sich als eine komplexe Beziehung, weil beide Begriffe eingebettet sind in eine umfassendere Theorie des handlungsorientierten Geistes, die zwar neuronale Bedingungen zu berücksichtigen hat, aber immer auch gesellschaftlich-kulturelle Aspekte thematisiert. Erst so kann Mündigkeit als Personwerdung adäquat erklärt und begründet werden. Wenn jemand zur Vernunft kommt und dementsprechende Entscheidungen trifft bzw. vernünftige Entschlüsse fasst, dann handelt eine Person, andernfalls nur ein Handlungssubjekt als animal symbolicum. Personales Handeln ist dagegen Ausdruck des animal rationale. Ersteres ist ein Abbild jedes Menschen, weil es auf alle Menschen zutrifft, also auch auf Kinder oder Bà sewichte, letzteres ist das Vorbild der Menschheit.

Softcover. Condition: neu. 1. Auflage. Schriften zur Pädagogischen Theorie, Band 18 154 pages. Das Verhältnis von Bedürfnis und Vernunft führt zur Begründung der Prioriät des Wollens gegenüber dem à berlegen, welche zweifach vorhanden ist. Der Zusammenhang von Bedürfnis und Wunsch dient zu deren Begründung gegenüber dem à berlegen, wenn (a) mit 'wollen" ausschlieà lich 'wünschen" gemeint ist. Zuerst entsteht ein Wunsch, d.h., man will etwas haben, sein oder tun, dann kommt die à berlegung, etwa als Wählen, und erst danach kommt das Wollen als 'entschlossen sein". Allerdings kà nnen sich Wünsche auch aus à berlegungen erst bilden. Da à berlegungen jedoch nicht zwangsläufig vernünftig sein müssen, hat Wollen auch den Vorrang vor dem (b) nunmehr vernünftigen à berlegen, und zwar als 'wünschen" wie auch als 'entschlossen sein". Denn man muss sich immer wieder wünschen und dazu entschlieà en, Vernunft- bzw. Diskursprinzipien (Wahrheit, Richtigkeit, Freiheit, etc.) in seinem Denken und Handeln anzuwenden. 'à berlegen" ist eine äuà erst komplexe Fähigkeit und kommt im kognitiven Bewusstsein beim Menschen als Denken, Vorstellen, Erkennen, Urteilen, Schlussfolgern etc. zum Ausdruck. Dagegen besagt 'Wollen", soweit es an mir liegt, soll etwas sein oder verändert werden, wobei immer auch Emotionen im Spiel sind. Was wir wollen, ist aber nicht nur ein Naturereignis, sondern wir haben gelegentlich Gründe, aus denen wir etwas wollen. Und wer gründlich überlegt, sucht nicht lediglich Gründe zusammen, vielmehr interpretiert er die Situation, wägt Mà glichkeiten ab und bildet sich ein Urteil, aufgrund dessen Gründe für oder gegen etwas sprechen. Das heià t, dass man etwas beschlieà t und somit anderes ausschlieà t, sich also festlegt. Dieses Festlegen bedeutet den Abschluss des Hin und Her zwischen den Mà glichkeiten, das heià t des à berlegens darüber, was man tun will, tun kann und tun soll. Würden nun Wollen und à berlegen bloà Naturgeschehen sein, dann stünde es um die Erziehung zur Vernunft sehr schlecht. Denn wie kà nnte man der Natur, also den Netzwerken und den materiellen Abläufen im Gehirn etwas vorwerfen. Die Natur in Bezug auf einen kausalen Ablauf zu tadeln, ergibt keinen Sinn. Erst aus dem angemessenen Zusammenspiel von Wollen und à berlegen resultiert die Mà glichkeit der Personwerdung bzw. Mündigkeit. Grenzen ihrer Planbarkeit bestehen darin, dass die grundsätzliche pädagogische Problematik nach wie vor bestehen bleibt, denn dasjenige, das die Termini Person, Subjekt Wille, Ich, Selbst, Geist bezeichnen und das erzogen werden soll, ist nur als Ausdruck eines Vermà gens, z.B. als Fühlen, Wollen und à berlegen zugänglich, aber (noch?) nicht in seinen Ursachen empirisch fassbar. Folglich kà nnen in der Erziehung zur Vernunft keine Handlungsrezepte erwartet werden. Vielmehr ist es ihre Aufgabe, die Motivation zur Vernünftigkeit und die Vernünftigkeit der Motivation unter einen Hut zu bringen.

Softcover. Condition: neu. 1. Auflage. Schriften zur Pädagogischen Theorie, Band 20 178 pages. --------------------------------------------------------------- ------------------------------------------------------------ ----------------------------------------- REZENSION in: Pädagogische Rundschau, 6/2023: "[.] Insgesamt eignet sich das Werk Langers einerseits als Einstieg in die gewichtige Frage zur Diskussion um Freiheit oder Determinismus in der wissenschaftlichen Pädagogik, der auf Themen der Philosophie des Geistes zurückgeht, und andererseits auch als Lektüre für alle, die an spezifischen Aspekten der Erziehungs- und Bildungsphilosophie Eduard Sprangers und Theodor Litts interessiert sind." ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- ------------------------------------------------------- In der Postmoderne kann das â ºSelbstâ nicht mehr für Selbstbildung und Selbsterziehung im Sinne von Eduard Spranger und Theodor Litt als Fundament des pädagogischen Denkens und Handelns herhalten, vor allem weil es überzeugend dezentriert wurde. Daher ist die moderne Auslegung der geisteswissenschaftlichen Pädagogik diesbezüglich obsolet. Ist damit aber auch die Erziehung des Geistes veraltet? Dass dies nicht zutrifft, soll begründet werden, hängt aber davon ab, wie man â ºGeistâ auslegt und inwieweit man dessen postmoderne Problematik in den Griff bekommt. Geist wurde von Litt im Rückbezug auf Hegel als grundlegendes â ºPrinzip des Seinsâ gedeutet und Erziehung sollte als Beistand zur Selbsterziehung führen, womit sich ein â ºegoistisches Ichâ zu einem â ºhà heren Ichâ durch Selbstbildung emporläutern und in den objektiven Geist der Kultur hineinwachsen kann. Als Leitkategorie wurde der Begriff eines veredelten Selbst im Sinne Sprangers seit Ende der 1960er Jahre durch den aus der Arbeitswelt stammenden Qualifikationsbegriff insbesondere als Schlüsselqualifikation nach und nach ersetzt, der wiederum vom Kompetenzbegriff abgelà st wurde. Heute ist in den Bildungswissenschaften nicht mehr die Rede vom Geist, sondern von Kompetenzen. Neuhumanistische Selbstbildung mutierte somit zur effektiven Ausbildung und gewissenhafte Selbsterziehung zur egoistischen Selbstverwirklichung. Diesem Trend kann man entgegenwirken, wenn â ºselbstâ primär in der Kleinschreibweise verwendet wird, also wenn man z.B. das Gewissen als Vergewisserung seiner selbst deutet und sagt: ich mache mir selbst Vorwürfe, denn die Verantwortung liegt nicht bei Gott oder dem Schicksal, sondern bei mir selbst. Zwar gibt es gute Gründe für die Verabschiedung vom Subjektbegriff bzw. vom Begriff des Selbst oder Ich, und sicherlich kà nnen die Denkweisen von Spranger und Litt den heute gestellten Ansprüchen, Pädagogik als postmoderne Handlungstheorie zu begründen, nicht mehr in allen Belangen gerecht werden. Aber heutige Selbsterziehung und Selbstbildung beruhen dennoch auf einem geistigen Vermà gen, denn wer denkt, fühlt, glaubt, will, lernt, versteht, steuert, urteilt und vergleicht eigentlich? Allein das Gehirn? Wohl kaum. Es ist doch schon der Mensch mit seinem Geist aufgrund seines intakten Gehirns? Insofern ist Selbstaufklärung, Selbstkritik und Vergewisserung seiner selbst für Bildung und Mündigkeit von enormer Bedeutung, aber sie führt zu keinem Fundamentum, sondern lediglich zu einer potenziellen Person im Sinne eines fehlbaren Trägers geistiger Prädikate in allen Belangen und damit zu vielen Problemen im gesamten Lebensalltag. Der Mensch ist nur ein potenziell zur Vernunft fähiges Wesen, was ein Blick auf das aktuelle Weltgeschehen in jeder Tageszeitung bestätigt. Deshalb ist die Erziehung des Geistes heute notwendiger denn je, und dies gilt folglich auch für die Bildung und Erziehung seiner selbst.

Softcover. Condition: neu. 1. Auflage. BOETHIANA - Forschungsergebnisse zur Philosophie, Band 155 184 pages. Der Begriff des religià sen Glaubens lässt sich nicht eindeutig definieren, weil er substanziell und funktional auslegbar ist. Somit sind mythische, transzendente, und existenzielle Aspekte sowie komplexitätsreduzierende, kontingenzbewältigende, psychologische, soziale und gesellschaftliche Komponenten zu berücksichtigen. Herkà mmlich nimmt ein religià ser Glaube im engen Sinne jedenfalls Bezug auf die à berzeugung von der Existenz und Wirksamkeit von Mächten einer externen Transzendenz. Hochgà tter, Monotheismus, Deismus, Pantheismus und Weltordnung sind mà gliche Entwürfe transzendenter Realität. Selbstbestimmung bedeutet, sich selbst zu führen. Wer dies tut, der denkt, glaubt und handelt selbständig nach dem Motto: 'Ich will meinen eigenen Verstand zur Wahrheitssuche gebrauchen". Inwieweit und wie religià ser Glaube und Selbstbestimmung vereinbar sind und welche Rolle die Vernunft dabei spielt, steht ebenso zur Debatte wie auch die heutigen vielfältigen Bedrohungen des religià sen Glaubens, etwa durch Befunde der Naturwissenschaften, sexuellen Missbrauch durch Kleriker, radikal dogmatisches Vorgehen von Konfessionen, Singularisierungstendenzen zur Gesellschaft der Ichlinge etc. Jeder Mensch kann sich einen religià sen Glauben aneignen. Dies erfolgt zunächst und zumeist durch Fremdbestimmung aufgrund von Traditionen, etwa im Christentum, Judentum, Islam, Hinduismus, Buddhismus etc. Wenn der Mensch sich aber selbst bestimmt, kann dieser Glaube dadurch gestärkt, jedoch auch abgelehnt werden. Beide Standpunkte berufen sich dabei auf bestimmte Gründe und wollen somit ihre Selbstbestimmung untermauern. Im Buch wird für den kritischen Personalismus argumentiert, der als Kennzeichen der Person eine vernünftige Selbstbestimmung zugrunde legt, die als ein Sich-Richten nach guten Gründen zum Ausdruck kommt. Eine Person ist in der Lage, ihr rationales Vermà gen zu realisieren und artikuliert zu gebrauchen, und das heià t, Verstand und Vernunft unter einen Hut zu bringen. Muss eine Person deshalb an Gott glauben? Oder gerade deshalb nicht? Bildlich gesprochen, stellt sich die Frage: Muss ich eigentlich ein Schaf sein, falls ein Gott mich erschaffen hat und mein Hirte ist? Die aus agnostizistischer Sicht begründete Antwort lautet: Eine Person als vernünftiges Handlungssubjekt kann an Gott glauben, muss es aber nicht, denn ein religià ser Glaube kann aufgrund einer immanenten Transzendenz auch im weiten Sinne als Glaube an das Gute (= Liebe, Vollkommenheit, Einheit des Lebens und Ehrfurcht vor dem Leben, Sinn des Sinns etc.) ausgelegt werden und sinnstiftend sein.

Softcover. Condition: neu. 1. Auflage. Schriften zur Pädagogischen Theorie, Band 21 224 pages. --------------------------------------------------------------- ------------------------------------------------------------ ----------------------------------------- REZENSION in: socialnet Rezensionen, 22.01.2024: "[.] Auf verständliche Weise diskutiert der Verfasser neuere Zugänge zum Problem von Willensfreiheit und Determinismus und leitet daraus grundlegende à berlegungen für Bildung und Erziehung ab. Auch wenn der Zugang postmodern angelegt ist, zeigen sich am Ende groà e Schnittmengen zur Bildungsphilosophie von Aufklärung und Neuhumanismus. Und so wird am Ende deutlich: Auch heute werden wir bei der Là sung aktueller Bildungsprobleme nicht weiterkommen, wenn wir nicht bereit sind, über Freiheit und Selbstbestimmung zu reden. Wer bei sekundären Bildungszwecken stehenbleibt, wird der geistigen Integrität des Einzelnen nicht gerecht und verkennt gleichermaà en die notwendige pädagogische Sorge um das motivierende Element, das jeder Erziehung zur Mündigkeit vorausliegen muss." -------------------------------------------------------------------------------- ------------------------------------------------------------ ------------------------ Vernunft kommt nicht zum Menschen, weder mit der Post noch über das Internet oder andere Medien, auch nicht allein durch Fremderziehung und schon gar nicht wächst sie heran, etwa so wie Haare. Vielmehr ist Vernunft eine mà gliche Dimension in der Welt, die stets dafür offen ist, dass der Mensch zu ihr kommen und sich ihrer freiwillig bedienen kann, um ihre Prinzipien (Wahrheit, Richtigkeit etc.) selbstbestimmt vermittels geistiger Fähigkeiten aufgrund eines intakten Gehirns anzuwenden. Allerdings kommt Vernunft oftmals auch durch Fremdbestimmung unfreiwillig zur Anwendung, etwa wenn ein Raucher in einem Restaurant auf das Rauchen verzichtet, weil er einen Rauswurf vermeiden will. Zu klären wird freilich sein, warum z.B. das Rauchen überhaupt unvernünftig sein soll. Gibt es gute Gründe, die dagegensprechen? Wie kommt der Mensch also selber zur Vernunft? Wie kann er die Tür zum Raum der Gründe selber finden, à ffnen und in den Innenraum der guten Gründe eintreten und sich danach richten? Die Antwort darauf ist uralt: Letztlich durch Selbstbildung und Selbsterziehung, die auf eine vernünftige Selbstbestimmung bzw. Mündigkeit abzielen. Neu ist die These des Buches, die in dieser Antwort implizit steckt und entfaltet wird: Der selbst-bestimmte Entschluss zur Vernunftanwendung, also der Wille zur Vernunft (Kapitel 6), und der vernünftige Wille (5), also jener Entschluss, der sich mit rationalen Erwägungen gut begründen lässt, sind nicht identisch. Denn der Wille zur Vernunft ist primär vorrational motiviert. Doch erst mit ihm kann sich ein vernünftiger Wille immer wieder aufs Neue bilden. Er stellt somit eine unentbehrliche Voraussetzung dafür dar, dass der Mensch selber zur Vernunft kommt und damit irrationale Entschlüsse vermeiden kann. Mit Blick auf die vernünftige Selbstbestimmung stehen die Verhältnisse von Geist (Freiheit) und Natur (Materie) sowie von Vernunft und Bedürfnis zur Debatte. Unser Geist ist mit seinen potenziellen Fähigkeiten als verkà rperter Geist (Vernunft-, Gewissensvermà gen, Willensfreiheit etc.) mit Bedürfnissen des geistigen Kà rpers (Fühlen, Wollen als triebbedingtes Wünschen etc.) unter einen Hut zu bekommen - aber wie eigentlich und wie genau? Zur Klärung dieser Fragen ist der Buchtitel anders zu formulieren, also nunmehr: Vernünftiger Wille und Wille zur Vernunft? Das -und- ist das zentrale Problem der geistigen Selbstbildung zur Mündigkeit, nicht das -oder-. Um einer Là sung dieses Problems näher auf die Spur zu kommen, ist es notwendig, die heutige Vernunftauslegung (2) sowie Mà glichkeiten und Probleme unseres Geistes im Gesamtkontext von Geist, Natur, Kultur und Welt genauer unter die Lupe zu nehmen (3 und 4). Auch die Problematik des religià sen Glaubens aufgrund auà erweltlicher Bezüge soll erhellt werden. Dabei stellt sich die Frage, ob Selbstbildung zur Mündigkeit auch religià se Bildung benà tigt (7). Aus alldem lassen sich Grundzüge einer post-modernen Erziehungstheorie zur Mündigkeit skizzieren (8).

Softcover. Condition: neu. 1. Auflage. Schriften zur Pädagogischen Theorie, Band 7 200 pages. Es gibt viele Mà glichkeiten, ein Bild vom Menschen zu malen, um sich metaphorisch vor Augen zu halten, was er aus der jeweils fokussierenden Perspektive zu sein scheint. Insofern lassen sich z.B. auch religià se, soziologische oder technische Menschenbilder angeben, etwa als Geschà pf Gottes, Rollenträger oder Roboter. Jedoch muss man dabei Abbild (Sein) und Vorbild (Sollen) unterscheiden. Es wird dafür plädiert, das "Abbild" des pädagogischen Menschenbildes weder nur als "homo soziologicus" noch bloà als "homo neurobiologicus", sondern als "geistiges Handlungssubjekt" (= animal symbolicum im Sinne von Ernst Cassirer) zu betrachten. Letzteres trifft für alle Menschen zu, also auch für Kinder. Da aber der Bà sewicht ebenso über Geist verfügt, sollte das "Vorbild" der Pädagogik nach wie vor ein vernünftig handelndes Subjekt" als â ºPersonâ (= animal rationale) sein. Ziel ist es, die herkà mmliche Philosophie des Geistes mit der Naturphilosophie im Gefolge Darwins in Einklang zu bringen. Aufgrund der Vorstellung einer "schà pferischen Evolution" hält die personale Idee ein Menschenbild für Erzieher bereit, jedoch ist sie nur eine Metapher unter mehreren Mà glichkeiten. Die Auslegung eines "normgebenden" pädagogischen Menschenbildes bleibt nach wie vor offen. Das hermeneutisch-anthropologische Gespräch geht weiter. Erhebt jemand den Anspruch, die â ºallein richtigeâ Auslegung präsentieren zu kà nnen, muss sie von der Pädagogik, die ihren Namen verdient, destruiert werden. Die Frage, ob Pädagogen ein gültiges Menschenbild brauchen, ist mit einem klaren "Nein" zu beantworten, denn die Letztbegründung für richtig und gültig ist mit endlicher Vernunft nicht zu leisten. In Bezug auf das Letzte soll hier etwas offen bleiben dürfen.

Softcover. Condition: neu. 1. Auflage. BOETHIANA - Forschungsergebnisse zur Philosophie, Band 151 216 pages. Ausgangspunkt ist die uralte Frage: Was ist der Mensch? Es hat sich gezeigt, dass er weder bloà ein 'homo neurobiologicus" noch nur ein 'homo sociologicus" ist, sondern ein sich selbst verwirklichendes Handlungssubjekt im Sinne eines animal symbolicum, welches unter bestimmten Bedingungen eine Person werden kann, die als animal rationale auslegbar ist. Diese Bedingungen stehen im Buch zur Debatte. Jeder Mensch ist vor allem 'jemand", während Steine und Computer, aber auch Pflanzen und Tiere 'etwas" sind. Und etwas kann nie jemand werden. Mit einer Ausnahme, nämlich der Mensch selber, er wurde in einer - aus Sicht eines einzelnen Menschen - sehr langen Zeitspanne aus einem Naturwesen ein potenzielles Vernunftwesen. An Darwins Evolutionslehre kommen wir heute nicht mehr vorbei, obgleich sie viele offene Fragen enthält. Vor allem ist jede và llige Naturalisierung des Geistes von Epikur über La Mettrie bis Dennett, Riedl, Vollmer und Roth bislang gescheitert. Von Interesse ist deshalb nicht die Frage, ob das Gehirn unser Geist ist, sondern ob der Mensch im Sinne einer Ganzheit als Handlungssubjekt ein geistiger Kà rper oder ein verkà rperter Geist ist. Unsere Antwort wird lauten: Jeder Mensch hat als Handlungssubjekt einen geistigen Kà rper und ist ein verkà rperter Geist, dennoch ist er nicht stets eine Person im Sinne des animal rationale. Handlungssubjekte und Personen haben zwar einen geistigen Kà rper gemeinsam, mit dem sie zunächst und zumeist Denken, Glauben, Fühlen, Wollen und Handeln kà nnen, auch sind beide jeweils ein verkà rperter Geist, aber eine Person handelt stets dergestalt, dass sie im Raum der Gründe gute Auffassungen von Gründen bildet und sich danach richten will und kann, was einer vernünftigen Selbstbestimmung entspricht. Ein Handlungssubjekt kà nnte dies zwar grundsätzlich auch, macht es aber aus irgendwelchen Gründen nicht. Von daher ist jeder Mensch ein Handlungssubjekt (animal symbolicum), aber nur eine potenzielle Person (animal rationale). Der Mensch stellt vielfältige Weltbezüge her. Welt wird verstanden als alles, was der Fall ist. Sie umfasst drei Bereiche: Natur, Geist und den Raum der Gründe. Da der Mensch selbst ein Teil der Welt ist, stellt er auch Selbstbezüge her, die ein "Sich-Richten" nach Gründen darstellen. Gründe kommen in der realen Innenwelt vor, etwa als Wunsch, reich zu werden, aber auch in der Auà enwelt. Zum Beispiel ist Kälte ein Grund, einen Mantel mitzunehmen. Mit unserem geistigen Kà rper stellen wir ungebrochene Weltbezüge her und sind somit zugänglich für unterschiedliche Gründe, die eine normative Wirklichkeit bilden und für oder gegen etwas sprechen, etwa nicht arbeitslos zu werden oder einen Mantel anzuziehen. Aber erst wenn ein Handlungssubjekt sich mit seinem verkà rperten Geist die guten Gründe ermittelt und sich danach richtet, wird aus dem Handlungssubjekt eine Person, und zwar immer wieder aufs Neue. Das heià t, mit unserem verkà rperten Geist ermà glichen wir gebrochene Weltbezüge, womit wir auch auf Distanz zur Welt gehen kà nnen. Unser Leib im Sinne von 'Leib-haben" und 'Leib-sein" entspricht aber keiner substanziellen Dualität, sondern besagt: Wir haben einen geistigen Kà rper und sind ein verkà rperter Geist. Beide sind neuronal realisiert, aber auch kulturell bedingt. Jedoch kà nnen wir nur mit letzterem eine Person werden, was z.B. Affen und Hunde nicht kà nnen, wenngleich auch sie einen geistigen Kà rper haben. Ein geistiger Kà rper ist also nur eine notwendige Bedingung für Personwerdung, hinreichende Bedingungen hierzu sind ein vernünftiger Wille und ein Gewissen im Sinne einer Vergewisserung seiner selbst. Unser beseelter Leib verbindet somit drei Weltbereiche: Natur, Geist und den Raum der Gründe.

Softcover. Condition: neu. 1. Auflage. Schriften zur Pädagogischen Theorie, Band 11 206 pages. In der neuzeitlichen Philosophie wurde Freiheit insbesondere als Autonomie gedeutet und stand als Selbst-Gesetzgebung im Sinne Kants in enger Beziehung zur Vernunft. Diese Auslegung ist zwar theoretisch attraktiv, bereitet Pädagogen nach wie vor jedoch viele praktische Probleme, was schon Herbart monierte. Zudem wurde in der Postmoderne das 'Selbst' dezentriert, wodurch der intelligible Zusammenhang von Freiheit und Vernunft seine transzendentale à berzeugungskraft verlor. Hinzu kam eine Verlagerung des Freiheitsverständnisses zur Selbst-Verwirklichung, in welcher Freiheit zwar Schwester der Vernunft sein kann, aber auch der Unvernunft, was oftmals zur Bedrohung der Freiheit führt. Dadurch wird eine Erziehung zur Vernunft notwendig. Neben der politischen, rechtlichen, gesellschaftlichen, wirtschaftlichen und künstlerischen ist für Pädagogen von daher die personale Freiheit von Bedeutung, weil sie unmittelbar mit dieser Erziehung verknüpft ist. Es geht also nicht nur um eine Erziehung zur Freiheit, d.h. dass man ungehindert zugänglich wird für unterschiedliche Gründe (= Selbstverwirklichung aufgrund von Willensfreiheit), sondern vor allem darum, dass man sich freiwillig für die guten Gründe entscheidet. Die Bestimmung dieser Gründe kann sich in der Postmoderne aber nur auf eine fehlbare Vernunftanlage stützen, die sich noch dazu in Motivationsprobleme verwickelt. Denn Vernunft entspricht bloà einer Idee. Jeder Mensch kann lernen, sein Denken und Handeln - wenn er es denn will - an Prinzipien der Vernunft auszurichten und sein rationales Vermà gen anzuwenden, muss es aber nicht. Auch darin zeigt sich unsere Freiheit. Wird der Vernunft dagegen irrtümlich eine eigene Kraft zugeschrieben, so rückt sie in eine rätselhafte Wechselwirkung mit der Physis des Menschen. Erst ein Bedürfnis als Wunsch zur Vernunftanwendung kann die Beziehung von Kà rper und Geist etwas enträtseln, das Verhältnis von Freiheit, Erziehung und Vernunft verständlich machen sowie Mà glichkeiten und Grenzen der Erziehung zur Person bzw. zur Vernunft aufzeigen.

Softcover. Condition: neu. 1. Auflage. Schriften zur Religionswissenschaft, Band 28 232 pages. Was die Frage 'Evolution oder Schà pfung?' betrifft, so lässt die Faktenlage der heutigen Wissenschaften noch viele Spielräume offen, die durch unterschiedliche Deutungen und vielfältige Glaubensinhalte gefüllt werden kà nnen, ja müssen. Deren Vertreter bilden ein breites Spektrum, das vom Kreationismus sowie Intelligent Design und Theismus über den Deismus bis hin zum Agnostizismus und Atheismus reicht. Allerdings kann gezeigt werden, dass die Frage 'Evolution oder Schà pfung?' falsch gestellt ist und aus rationaler Sicht lauten sollte: Evolution und Schà pfung - aber welche? Durch den Urknall? Durch Nichts? Durch die Annahme eines Multiversums? Oder doch durch Gott? Und falls ja, in welcher Auslegung? Theistisch, deistisch oder eher agnostizistisch? Für Theisten steht nach wie vor fest: Gott ist der Anfang. Auch Deisten stimmen dem zu, dass Gott die Ursache bzw. der Grund der Weltenschà pfung ist, ohne dabei aber Gott als allgütigen Weltenlenker beizubehalten. Atheisten kà nnen sich damit nicht anfreunden und glauben nicht an Gott, sondern an eine natürliche, durch Zufall bedingte Schà pfung aus dem Nichts, was sich aber unserer Vorstellungskraft ebenso entzieht wie ein Bild der Auà erweltlichkeit bzw. von Gott. Wenn die Tatsache, dass man die Existenz Gottes nicht rational beweisen kann und mehr noch das groà e Leid auf dieser Welt die harten Felsen des Atheismus sind, so spricht andererseits die Tatsache, dass man die Existenz Gottes rational auch nicht widerlegen kann, für einen religià sen Glauben an einen Gott. Vor allem stellen auch die Rätsel der Entstehung von Materie aus dem Nichts sowie der Entstehung unseres Geistes bzw. Bewusstseins aus Materie, also die Tatsache, dass unsere geistigen Fähigkeiten (Denken, Glauben, Fühlen, Wollen und Handeln) weder naturwissenschaftlich noch sonst wie restlos in ihren Ursachen erklärt werden kà nnen, nach wie vor harte Felsen des Gottesglaubens dar. Aus bisher unerklärlichen Gründen haben wir das Potenzial, eine vernünftige Selbstschà pfung zu ermà glichen, indem wir Geltungsansprüche in Bezug auf Wahrheit und Richtigkeit stellen und - allerdings nur mit einem Fehlbarkeitsvorbehalt - einlà sen kà nnen. Es ergibt sich eine Patt-Situation, die darauf hinausläuft, dass jeder Mensch letztlich sich selber vernünftig entscheiden muss, was und wem er glauben will und kann. Und die jeweils getroffene Entscheidung ist von allen Menschen zu respektieren, zumindest zu tolerieren. In der richtigen Gestaltung der Glaubensfreiheit kommt religià se Bildung zum Ausdruck. Da aber Atheisten eine Schà pfung als Evolutionsprozess noch (?) nicht restlos erklären kà nnen, und weil das Theodizee-Problem für Theisten rational unlà sbar zu sein scheint, kann für eine umfassende religià se Bildung auch ein deistischer Agnostizismus nicht entbehrt werden. Wenn diese Bildung als vernünftige Selbstschà pfung ausgelegt wird, stellt sie eine Symbiose von Selbsterhaltung und Miteinander dar. Ohne diese Bildung ist eine umfassende Mündigkeit nicht zu haben, denn ihr Kern besteht in der Auseinandersetzung mit dem Ganzen, also auch mit der Mà glichkeit einer Auà erweltlichkeit. Zwar betonen Agnostiker, dass man eine externe Transzendenz nicht erkennen kann, doch lässt sich schon darüber rational diskutieren.

Softcover. Condition: neu. 1. Auflage. BOETHIANA - Forschungsergebnisse zur Philosophie, Band 169 204 pages. In seinem befristeten Leben neigt der Mensch aufgrund seines geistigen Vermà gens auch zum Glauben an à bersinnliches. Sei es seit jeher der religià se Glaube an einen Gott bzw. an Gà tter oder der Glaube an die Vernunft, also auch an metaphysische à berlegungen, etwa der Glaube von Vertretern des Idealismus an einen Ideenhimmel (Platon), an einen absoluten Weltgeist (Hegel) oder daran, dass synthetische Urteile a priori nicht nur mà glich, sondern auch gültig seien (Kant). Und das heià t im Klartext: Zum à berleben müssen solche Urteile von uns als wahr geglaubt werden (Nietzsche), obgleich sie natürlich noch falsche Urteile sein kà nnen (Popper). Und das gilt erst recht für religià se Urteile mit Wahrheitsanspruch (Albert). Sei es obendrein jener Glaube von Verfechtern des strengen Naturalismus, der sie überzeugt sein lässt, es gebe in der Welt universal gültige Kausalgesetze bzw. Naturgesetze und wir sie irgendwann alle erkennen und somit wissen kà nnten, was und wie Gott denkt (Hawking). Gott und Vernunft kommen auch als Bezugspunkte für die Erklärung der Entstehung der Welt aus dem Nichts grundsätzlich in Frage. Da wir aber nicht wissen, was beide im Grunde sind, kà nnen sie in der Auà erweltlichkeit lokalisiert und als externe Transzendenz aufgefasst werden. Dagegen beziehen sich das Kà rper-Geist- und das Geist-Kultur-Verhältnis auf Innerweltlichkeit (Immanenz). Manche Menschen gehen so weit und setzen Gott und Vernunft gleich, zumindest ersetzen viele Philosophen spätestens seit Hume und Kant die Stelle in der Metaphysik, die früher Gott einnahm, nunmehr durch die Vernunft, denn die Wahrheit der Erkenntnis liegt seit der Aufklärung aufgrund säkularer Vernunft nicht mehr in der Hand Gottes. Der Glaube an die Vernunft kann wie auch der Glaube an einen Gott durchaus vorrational motiviert sein, doch sind beide hinsichtlich ihrer Innerweltlichkeit (Immanenz) insoweit rational begründbar, wie sie zweckdienlich sind. Allerdings lässt sich beim religià sen Glauben an einen Gott nicht alles rational nachvollziehen, etwa bestimmte dogmatische Annahmen und Vorschriften im Theismus. Beide Glaubensarten beziehen sich natürlich auf externe Transzendenz in der Auà erweltlichkeit (Gott bzw. Vernunft), trotzdem beruht der Glaube an die Vernunft auch auf immanenter Transzendenz: Unser freier Geist übersteigt bei der Feststellung von Gründen bloà die Natur und bewirkt durch Denken, Glauben, Fühlen, Wollen und Handeln die Kultur im Guten wie im Schlechten, verbleibt also in der Welt und kann so dort Vernunft anwenden, muss es aber nicht. Denn Transzendenz setzt jedenfalls Freiheit voraus, wodurch Kontingenz im Spiel ist: Beide Glaubensarten sind mà glich, aber nicht notwendig. Doch kà nnen sie gemeinsam in religià se Bildung münden und so stets eine Symbiose von Selbsterhaltung und Miteinander unterstützen.

Softcover. Condition: neu. 1. Auflage. Schriften zur Pädagogischen Theorie, Band 14 202 pages. Die Hauptthese lautet: Persà nlichkeit braucht Bildung - nicht umgekehrt, wovon z.B. der renommierte Hirnforscher Gerhard Roth ausgeht. Die Mà glichkeit und Notwendigkeit von Bildung beruht auf der Urrelation zwischen Mensch und Welt. Sie kann in vielfältiger Weise ausgelegt werden, was darauf hindeutet, dass Bildung ein äuà erst komplexes Vermà gen einer Person darstellt. Im Buch werden sieben Auslegungen dieser Urrelation erà rtert, und zwar jene von Roth, Habermas, Albert, Rorty, Stemmer, Davidson und Larmore. Es geht darum, Bildung vom Gehirn zurück in den Geist zu holen, diesen zurück in den Kà rper zu verlagern und diesen zurück in die Welt. Welt wird verstanden als alles, was der Fall ist, wobei diese Urrelation auf drei Dimensionen der Welt beruht. Neben der Natur ist es unser Geist, wobei wir davon ausgehen, dass es ohne Natur keinen Geist und ohne Geist keine normative Wirklichkeit, aber auch keinen Raum der Gründe gibt, der als dritte Dimension der Welt ins Spiel kommt. Damit ist der Zusammenhang von normativer Wirklichkeit und dem Raum der Gründe von Interesse, denn diese beiden Weltbereiche sind keineswegs identisch. Der Unterschied liegt darin, dass tatsächliche Gründe in der normativen Wirklichkeit nicht wahr oder falsch sein kà nnen, sondern nur unsere Auffassungen davon, die jedoch wiederum im Raum der Gründe lokalisierbar und mit unserem Geist zugänglich sind, wobei gilt: wahren Auffassungen entsprechen gute Gründe. Dagegen bilden die tatsächlichen Gründe die normative Wirklichkeit, indem für uns Tatsachen gegen oder für etwas sprechen. Und wenn Gründe in der Welt vorkommen, also in der realen Innen- und Auà enwelt, kann Bildung als normativ fundierter Selbstbezug des Sich-Richtens nach guten Gründen- ausgelegt werden. Im Schnittpunkt aller drei Dimensionen entwickelt sich aufgrund einer Wechselwirkung von Mensch und Welt die Persà nlichkeit. Dabei stellt das Handlungssubjekt Selbstbezüge und Weltbezüge her. Wenn man die herkà mmliche Auffassung des Selbstbezugs als Selbstreflexion bzw. Selbsterkenntnis erweitert auf die Beziehung des Subjekts zu seinen Handlungen, dann ist das "Sich-Richten nach Gründen" auch eine Selbstbeziehung. Jeder Bezug auf Gründe entspricht einem pragmatischen Bezug und stellt ein praktisches Sichverhalten zu anderen Menschen und auch zur Welt dar. Wenn ein Subjekt diesen erweiterten Selbstbezug mit Vernunft gestaltet, dann denkt und handelt eine Person. Ein Sich-Richten nach Gründen aufgrund einer wahren Beurteilung der vergangenen und gegenwärtigen Faktenlage und einer richtigen Einschätzung zukünftiger Handlungen ist gerade jener Selbstbezug, der das Wesen einer Person mit entsprechender Persà nlichkeit (Selbständigkeit, Selbstbeherrschung, Vergewisserung seiner selbst, Selbstnarration, Selbstbildung, Selbstkritik, Selbstvertrauen etc.) ausmacht. Diese Persà nlichkeit kommt dann in dem Vermà gen zum Ausdruck, gute Auffassungen von Gründen erzeugen und sich danach richten zu wollen und zu kà nnen. Das Verhältnis von Erzieher und Zu-Erziehendem ist aber keine Person-Person-Relation, weil dem Zu-Erziehenden die geistigen Handlungskompetenzen in der Regel noch fehlen. Persà nlichkeit braucht also Personwerdung. Und daraus folgt: Persà nlichkeit braucht Bildung, denn Bildung als Sich-Richten nach guten Gründen ist Personwerdung.

Softcover. Condition: neu. 1. Auflage. BOETHIANA - Forschungsergebnisse zur Philosophie, Band 162 204 pages. Im Untertitel wird eine à hnlichkeit zwischen Gott und unserem Geist und somit zwischen einer auà erweltlichen (externen) und innerweltlichen (immanenten) Transzendenz angesprochen, aber es wird damit nicht mehr angenommen, dass unser Geist ein Ebenbild Gottes sei. Im Grunde wissen wir rein gar nichts über Gott und auch nicht wie unser Geist zustande kommt. Die metaphysische Annahme lautet folglich: Gott übersteigt die ganze Welt (= Natur und Kultur), unser Geist transzendiert bloà die Natur. Wegen dieser Transzendenzen besteht die Analogie darin, dass Gott und unser Geist weder và llig begreifbar noch in ihren Ursachen fassbar sind. Dagegen ist unser Geist in Wirkungen zugänglich, er bewirkt z.B. Denken, Glauben, Fühlen, Wollen und Handeln und erschafft damit Kultur. Ob und wie Gott auch in Wirkungen zum Ausdruck kommt, steht zur Diskussion, wobei folgende markante Auffassungen zu Wort kommen, und zwar von Albert, Beckermann, Dawkins, Dennebaum, Detel, Dürr, Dworkin, Einstein, Fahr, Geià ler, Habermas, Hawking, Herrmann, Illing, Küng, Popper, Ratzinger, Riedl, Strasser und Tetens. Im Buch werden diese Vorgaben erà rtert, woraus sich ein deistischer Agnostizismus aus den Grauzonen zwischen Deismus und Agnostizismus herauskristallisiert. Dabei wird nach einigen Zwischenstationen der Deismus dem Theismus aus guten Gründen vorgezogen, vor allem weil Theisten mit ihrem Gottesbegriff das à bel in der Welt nicht überzeugend verständlich machen kà nnen. Im Atheismus wird zwar erklärt, dass das à bel existiert, weil es gar keinen Gott gibt, aber für den Atheismus kann auch nicht plädiert werden, weil die Existenz eines Gottes (noch?) nicht widerlegt worden ist, und weil der Atheismus im Rückbezug auf den strengen Naturalismus (noch?) nicht überzeugend beantworten kann, warum die Welt überhaupt existiert. Vielmehr wird ein deistischer Agnostizismus entwickelt und begründet, der den agnostischen Deismus und den religià sen Agnostizismus umfasst. Ein deistischer Agnostiker kann Gott zwar nicht erkennen, kann aber nicht ausschlieà en, dass er mà glicherweise existiert. Er hält sich jedoch offen, ob er an ihn glauben soll. Glaubt er nicht an Gott, sondern bloà an das immanent Gute, so ist er ein religià ser Agnostiker. Glaubt er an das Gute und an Gott, so ist er ein agnostischer Deist, der auch das à bel in der Welt plausibel machen kann, weil für ihn Gott als Weltenschà pfer, nicht aber als Weltenlenker in Frage kommt. Aus der Unzulänglichkeit von Theismus und Atheismus folgt zwar nicht zwingend der deistische Agnostizismus, aber umgekehrt folgt aus diesem, dass die ersten beiden unzulänglich sind.

Softcover. Condition: neu. 1. Auflage. Schriften zur Pädagogischen Theorie, Band 19 226 pages. Sorgenfrei bedeutet zum Beispiel, keine Sorgen zu haben. Willensfrei meint allerdings nicht, dass wir keinen Willen haben, sondern dass der Wille eines Handlungssubjekts frei ist. Wovon und wozu, ob überhaupt und inwieweit wird zu klären sein. Vertreter der Willensfreiheit behaupten aber nicht, dass unser Wollen als Antrieb frei ist, vielmehr ist es unser Wille als ungehinderter Entschluss. Dagegen wird im Determinismus behauptet: Alles ist kausal festgelegt. Somit zeigt sich das Problem, dass der Mensch gar nicht willensfrei sein kann, wenn wir in einer kausal festgelegten Welt leben. Damit stellt sich die philosophische Frage, die im Haupttitel des Buches steht: Willensfreiheit oder Determinismus? Wer hat nun Recht? Im ersten Teil (2-5) wird das heutige Verhältnis von Philosophie und Physik bzw. von Geist und Kausalität erà rtert, wobei sich herausstellt, dass diese Frage falsch gestellt ist. Sachgerecht sollte sie vielmehr lauten: Willensfreiheit und Determinismus? Das und ist das Problem, nicht das oder. Der Kompatibilismus behauptet im Gegensatz zum Inkompatibilisums, dass eine Vereinbarkeit mà glich ist. Denn unser Geist ist mit seinen potenziellen Freiheiten (Denk-, Glaubens-, Gewissens-, Willensfreiheit etc.) mit Kausalität verträglich - aber wie eigentlich und wie genau? Epistemischer Indeterminismus und ontologischer Determinismus bilden ein komplexes Verhältnis und kà nnen damit die These begründen, dass ein freier Wille (als ungehinderter Entschluss aufgrund ungehinderter Zugänglichkeit zu unterschiedlichen Gründen) mit Teilkausalität kompatibel ist. Die vielfältige Bedeutung dieser Vereinbarkeit von Geist und Kausalität für die Pädagogik ist Inhalt des zweiten Teils (6-9) und von zentraler Bedeutung für eine Theorie der Erziehung zur Vernunft. Damit kà nnen pädagogisch relevante Probleme einer Là sung nähergebracht werden: Was kennzeichnet den Unterschied zwischen Willensfreiheit und Mündigkeit? Inwieweit und wie ist Erziehung zu beiden mà glich? Warum ist Mündigkeit nicht restlos erziehbar, geschweige denn và llig lehrbar? Wie kann sie dennoch gefà rdert werden und welche Rolle spielt dabei religià se Bildung?.

Softcover. Condition: neu. 1. Auflage. Schriften zur Pädagogischen Theorie, Band 8 230 pages. Wir leben in einer Epoche, in welcher man bemüht ist, der Entstehung des Lebens auf die Spur zu kommen. Mit dem Buch wird das Ziel verfolgt, den Angehà rigen einer Generation, in welcher sämtliche Probleme des Seins, also auch des Geistes, mit naturwissenschaftlichen Methoden là sbar zu sein scheinen, das Wesen des Geistes in philosophischer und pädagogischer Sicht vor Augen zu halten. Einige Neurophysiologen wollen uns weismachen, dass Begriffe wie "Geist" und alle seine Spielarten wie Bewusstsein, Wille, Gewissen, Gefühl etc. einer Fehldeutung der westlichen Geistesgeschichte entspringen. Man traut sich heute unter Naturwissenschaftlern das Wort "Geist" gar nicht mehr in den Mund zu nehmen. Aber bei tiefergreifenden Analysen zeigen sich doch Selbstwidersprüchlichkeiten in der Argumentation dieser Hirnforscher. Und wenn es das "Ich" auch nicht geben sollte, so gibt es doch mich, und "ich" (man beachte die Kleinschreibweise) bin als potentielle Person der Referenzpunkt für ein komplexes geistiges Handlungsvermà gen mit vielfältigen Freiheiten, etwa Denk-, Willens-, Meinungs- und Gewissensfreiheit. Unser Geist umfasst >Denken, Fühlen und Wollenich< als Träger mentaler Prädikate mir all die oben genannten Fähigkeiten selber aneignen kann. Durch lebenslange Selbstbildung kann ich mich immer wieder zur Person bilden. Allerdings kommt diese Selbstbildung ohne einen erzieherischen Beistand als Verbund von Willens-, Gewissenserziehung und der Erziehung zur emotionalen Kompetenz nicht aus, wobei selbstverständlich auch der erziehende Unterricht nicht entbehrt werden kann, um die kognitive Komponente unseres Geistes (Denken, Urteilen, Schlussfolgern etc.) gezielt fordern und fà rdern zu kà nnen.

Softcover. Condition: neu. 1. Auflage. BOETHIANA - Forschungsergebnisse zur Philosophie, Band 160 190 pages. Vernunft und Religion haben gemeinsam, dass beide auf einen zentralen Unterschied zwischen Menschen und Tieren hinweisen. Beispielsweise haben Hunde und Affen - in Grenzen - zwar Verstand, aber weder kà nnen sie 'religiàs glauben' noch 'vernünftig sein'. Dies ist ein Indiz, dass Verstand und Religion mitunter unvereinbar sein kà nnen, Vernunft und Religion dagegen schon, jedoch auch nicht immer. Warum dies so ist, steht nach einleitenden à berlegungen zur Klärung an, aber auch, warum Verstand und Vernunft nicht dasselbe sind und erst gemeinsam unsere Ratio ausmachen. Da aber nach wie vor nicht von einer allgemein akzeptierten Begrifflichkeit ausgegangen werden kann, was Religion eigentlich kennzeichnet, wird das Verhältnis von Ratio und Religion ergebnisoffen diskutiert. Daraus ergibt sich, dass die entscheidende Frage nicht lautet, ob beide miteinander vereinbar sind, sondern inwieweit und wie. Hierzu will der Sammelband mit seinen Beiträgen Mà glichkeiten und Grenzen aufzeigen. Zurzeit vollziehen Theologie und Religionspädagogik einen 'public turn'. Ulrich Binder reflektiert über Probleme dieser Entwicklung im Kontext à ffentlicher Vernunft. Eine Bestandsaufnahme über das Geheimnis der Divination, Religion und Wissenschaft in Sokrates', Schleiermachers und Sprangers Pädagogik und Philosophie präsentiert Wolfgang Hinrichs. Anschlieà end analysiert Wolfgang Halbeis die Selbstbestimmtheit des Menschen und stellt aus gewissenstheoretischer Perspektive die Frage, ob man eigentlich ein Schaf sein muss, wenn der HERR mein Hirte ist. Der komplexe Zusammenhang von Gottesebenbildlichkeit, Perfektibilität und Qualifikation ist Thema von Siegfried Däschler-Seilers Beitrag. Damit kann er aus erziehungsphilosophischer Sicht zeigen, warum Religion als Teil des kulturellen Gedächtnisses unentbehrlich ist. Und die Frage, ob ein religià ser Glaube ausschlieà lich ein Glaube an Gott sein muss, versucht Dietmar Langer zum Abschluss, dialektisch zu beantworten.

Softcover. Condition: neu. 1. Auflage. BOETHIANA - Forschungsergebnisse zur Philosophie, Band 171 240 pages. Im Buch ist die Rede von der Vernunft und der Religion. Seine Entstehung reicht mehr als 45 Jahre zurück. Anlass war Hans Alberts Beitrag aus dem Jahr 1975, worin er einen hermeneutischen Gott als Letztbegründungsinstanz für Karl-Otto Apels Sprachspiele verantwortlich machte. Damit richtet sich der kritische Rationalismus gegen die Transzendentalpragmatik. Letztere geht von absolut sicherem Wissen aus, ersterer von der prinzipiellen Fehlbarkeit der Vernunft in allen Bereichen des Denkens, Glaubens, Wollens und Handelns. Mein Interesse an der Auseinandersetzung zwischen Hans Albert und Hans Küng, die zwar auch in den 1970er Jahren begann, hat sich erst seit 2019 so richtig entfaltet, als ich das Heft 5 der Pädagogischen Rundschau organisierte mit dem Thema: Vernünftige Selbstbestimmung und religià ser Glaube? Küng war và llig überzeugt, den christlichen Glauben als die einzig verantwortbare Alternative im Bereich des religià sen Glaubens rational begründet zu haben. Nur wenn man die Existenz der Dreieinigkeit voraussetze, kà nne man die Wirklichkeit im Ganzen begründen und so einen atheistischen Nihilismus überwinden. Apel und Küng beanspruchten somit, ihre Auffassungen nicht nur als vernünftig ausweisen, sondern sie quasi auch als Letztbegründung ausgeben zu kà nnen, und zwar einmal der Vernunft im Sinne transzendentaler Bedingungen des sinnvollen Redens (Apel), zum anderen des biblischen Gottes in christlicher Auslegung (Küng). Albert kann dem jedoch nicht zustimmen. Er hat mehrmals versucht, beide Kontrahenten in ein diskursives Streitgespräch zu verwickeln, was jedoch weder mit Apel noch mit Küng zufriedenstellend gelungen ist. Von daher stehen nach Klärung der Begriffe (Vernunft, Glaube etc.) diese kontroversen Auffassungen ausführlich zur Debatte. Sie werden von einer aktuellen Bestandsaufnahme der Mà glichkeiten und Probleme der Vernunft eingerahmt. Das Buch ist Hans Albert zum 100. Geburtstag gewidmet, weil er mich für Begründungsprobleme der Vernunft mit seinen Schriften sensibilisiert hat. Jedoch kann ich weder seinem Entschluss zum Atheismus noch jenem von Küng zum Theismus zustimmen. Vielmehr wird für einen deistischen Agnostizismus plädiert. Und auch Apels Bestimmung der transzendentalen Bedingungen des sinnvollen Redens (Diskursprinzipien) ist auch aus meiner Sicht keine Letztbegründung, denn der Diskurs ist bloà notwendige Bedingung jeder Vernunftauslegung, aber keine hinreichende. Wir kommen am Diskurs nicht vorbei, jedoch keineswegs immer zum Ziel.

Softcover. Condition: neu. 1. Auflage. BOETHIANA - Forschungsergebnisse zur Philosophie, Band 125 334 pages. Es liegen etliche Stellungnahmen in der Philosophie vor, die sich mit der Frage auseinandergesetzt haben, ob alle Menschen immer schon Personen sind. Helmuth Plessner (1892-1985) bejahte sie und vertrat damit den ausnahmslosen Personalismus, der schon von Immanuel Kant (1724-1804) eingenommen wurde und heute von Robert Spaemann verteidigt wird. Dagegen verneinte sie Max Scheler (1874-1928), weil er überzeugt war, dass Menschen erst zu Personen werden, wenn sie richtig werten. Diese Sichtweise kann als klassischer Personalismus gekennzeichnet werden, der auf einer 'Apriori-Werte-Hierarchie' und somit auf einer externen Transzendenz beruht. Der kritische Personalismus hält zwar formal an Schelers Idee der Personwerdung fest, kann sie jedoch aus empirischer Sicht inhaltlich nicht übernehmen, weil es keine Werte-Hierachie gibt, die für alle Menschen gültig ist. Zudem konnte in der postmodernen Philosophie jegliche Bezugnahme auf eine externe Transzendenz (Gott, Weltgeist etc.) als Erkenntnisquelle nicht mehr überzeugen. Postmodern ist die Skepsis gegenüber den legitimierenden Metaerzählungen, wie z.B. der Absolutheit des Geistes, der Hermeneutik des Sinns oder der Emanzipation des vernünftigen Subjekts. Folglich findet man gegenwärtig einerseits jene strenge Sichtweise eines antitranszendental vorgehenden Naturalismus, die dem menschlichen Bewusstsein seinen Ort direkt in der Natur zuweist, insofern unser Geist sie in keiner Weise übersteigt bzw. transzendiert. Damit verbunden ist oftmals ein Anti-Personalismus, weil das Hirnorgan zum Akteur erklärt wird. Zum anderen gibt es eine gemäà igte Position, die im ganzen Menschen den Handlungsakteur sieht, der zwar ein evolutionär entstandenes Naturwesen ist und ein komplexes Bewusstsein entwickelt hat, das aber (noch?) nicht rundweg naturwissenschaftlich erklärbar ist. Durch seine Fähigkeit zur Herstellung von Gültigkeitsbezügen (Wahrheit, Richtigkeit etc.) verbleibt es - so die These - nicht và llig in der Natur, sondern hat dadurch den Zugang zum Raum der (guten) Gründe bzw. zur gesellschaftlichen Kommunikation. Diese Auffassung bildet die Grundlage des kritischen Personalismus, wobei dessen immanente Transzendenz im Fragen nach Gründen zum Vorschein kommt und - ohne Kants transzendentale Freiheitsauffassung in Anspruch nehmen zu müssen - eine anthropologische Vernunft- und Freiheitslehre impliziert. Fragt man nach deren Bedeutung für das Handeln, so ergibt sich ein zeitgemäà er Zugang zu einer personalen Handlungstheorie, die von der evolutions- und kulturell bedingten Mà glichkeit der Personwerdung ausgeht. Zwar wurde das Subjekt der neuzeitlichen Bewusstseinsphilosophie in der Postmoderne dezentriert bzw. zu Grabe getragen, aber aufgrund der Wiedergeburt dieses Subjektes - nunmehr im Anschluss an den kritischen Rationalismus als stets fehlbares Handlungssubjekt im Sinne einer potentiellen Person - kà nnen plausible Befunde der heutigen Hirnforschung mit alten philosophischen Einsichten in Einklang gebracht werden.

Softcover. Condition: neu. 1. Auflage. Schriften zur Pädagogischen Theorie, Band 6 370 pages. Das Gewissen kà nne sich nicht ohne die Vernunft entwickeln, hat Rousseau gesagt, obgleich es von ihr unabhängig sei. Es kà nne nämlich gut oder bà se, rein oder schlecht, wach oder schlafend sein. All dies kann man von der Vernunft eben nicht behaupten, vielmehr bedient man sich ihrer im Sinne eines rationalen Vermà gens. à ber dessen Leistungsfähigkeit besteht heute allerdings kein Konsens mehr, weshalb man auch in der Pädagogik den modernen von einem postmodernen Gewissensbegriff unterscheiden muss. Letzterer besagt, dass Gewissenserziehung nicht mehr als geistige Erweckung eines >hà heren SelbstVergewisserung seiner selbstfehlbare Handlungsdisposition< im Rahmen einer Situationsethik begründbar ist.